واقع نظام التعليم في الأردن على ضوء التجربة اليابانية في التعليم/ الملتقى التربوي/ جامعة الإسراء

واقع نظام التعليم الأردني على ضوء التجربة اليابانية في التعليم

الملتقى التربوي الثالث بعنوان: تجارب تعليمية متميزة

كلية العلوم التربوية/ جامعة الإسراء

في الخامس من أيار عام 2015

الدكتورة سُميّة عيد الزعبوط

  

1436هـ 2015م

الإطار التأسيسي للبحث

مقدمة البحث:

يحتل النظام التعليمي لدى دول العالم كافة مكانة مرموقة في بناء المجتمعات؛ نظراً  لما يتضمنه من برامج مخطط لها تُسهم في ترسيخ أفكار تتسم بالوعي المعرفي؛ لبناء وتطوير المناهج التي من شأنها أن تنمي سلوك الطلبة وتعزز الوعي المعرفي لديهم، وتُسهم في إعداد المعلم إعداداً كافياً ؛ لتحقيق أهداف العملية التعليمية. 

ومن منطلق إن النظام التعليمي يحمل رسالة مقدسة تعني بالانسان الذي هو أكرم مخلوقات الله سبحانه وتعالى، إذ لا تنهض الأمم دون النهوض بالنظام التعليمي، فقد جاء البحث الحالي يستعرض التجربة اليابانية في التعليم وفقاً لتجربتها في بناء وتطوير المناهج، وفي إعداد المعلمين ، فضلاً عن تجربتها في تحسين الوضع الاقتصادي للمعلمين.

واختيرت التجربة اليابانية في التعليم ؛ لأسباب عديدة منها: "سعي اليابان إلى ترسيخ مفهوم العمل بكل قوة في عقل الطفل الياباني منذ المرحلة الابتدائية ، من خلال التركيز على " كيف تستطيع اليابان أن تعيش ؟ في ظل انعدام الموارد الطبيعية والحياتية ؛ لذا ركز نظام التعليم لديهم على البرامج التعليمية التي يتطلبها النظام الاقتصادي سواء على مستوى التعليم العام أم التعليم العالي أم التعليم الفني والتقني ، ومن أبرز مظاهر ذلك على سبيل المثال وجود معاهد خاصة لتعليم صيد الأسماك ، بالإضافة إلى انعزال اليابان عن العالم في جزرها المختلفة أدى إلى جعل الشعب الياباني متجانساً متعاوناً مؤمناً بالوحدة الوطنية وهذا انعكس على النظام التعليمي لديهم والذي أصبح واجباً ومسؤولية فردية وجماعية ورسمية لا بد من توفيرها " (فرج، 2010: 233).

وبالنسبة لواقع نظام التعليم في الأردن، فقد سعى إلى توفير الفرص التعليمية والعملية لأبنائه حيث شكلت هذه القوى التي هي مخرجات للنظام التعليمي مصدراً رئيسياً لقطاع الاقتصاد، وحقق تطوراً كمياً من خلال أعداد المدارس وأعداد المعلمين والطلبة والإنفاق على التعليم حتى غطى هذا التطور الكمي أفقياً وعامودياً مختلف مناطق الأردن غير أنه لم يرافقه تطور مماثل في الجانب النوعي؛ الأمر الذي أدى إلى وجود ثغرات وخلل في المسيرة التعليمية (جدعون،2012: 2 ).

من هنا جاء البحث ليسلط الضوء على واقع نظام التعليم الأردني على ضوء التجربة اليابانية في التعليم.

مشكلة البحث:

تكمن مشكلة البحث في ما أورده الدحيات (2012: 1) بقوله : " إن تصنيف الأردن من الدول ذات الاحتمالية العالية في تحقيق أهداف التعليم للجميع عام 2015م يكشف مقدرة القائمين على العملية التربوية والتعليمية في تحقيق أهداف التعليم، لكن التحدي الماثل هو تحدي النوعية، وهو ما ندرك أمامه أهمية تحسين بيئة التعليم ومستوى المعلم المعيشي والمهني والاجتماعي في الارتقاء بمخرجات التعليم وتحسين نوعيته".

من هذا المنطلق، فإن نوعية التعليم لا يزال يُمثل تحدياً يواجه الخبراء والتربويين في الأردن ، وبالمثل فقد تُثار التساؤلات حول إمكانية إصلاح نظام التعليم في الأردن ، وبالتالي تتلخص المشكلة في البحث عن إجابة لمثل هذه التساؤلات من خلال استطلاع أهل الخبرة الميدانية من معلمين ومختصين في عمليات التطوير التربوي؛ لمعرفة واقع نظام التعليم الأردني على ضوء التجربة اليابانية في التعليم؟

أسئلة البحث:

لتوضيح مشكلة البحث ، يُمكن الإجابة عن الأسئلة الآتية:

1. ما واقع المناهج في نظام التعليم الأردني على ضوء التجربة اليابانية في التعليم؟

2. ما واقع إعداد المعلم في نظام التعليم الأردني على ضوء التجربة اليابانية في التعليم؟

3. ما واقع وضع المعلم في نظام التعليم الأردني على ضوء التجربة اليابانية في التعليم؟

أهداف البحث:

للإجابة عن أسئلة البحث ، يُمكن تحقيق الهدف الآتي:

تعرف واقع نظام التعليم الأردني على ضوء التجربة اليابانية في التعليم ، وفقاً للمناهج، إعداد المعلم، وضع المعلم.

أهمية البحث:

1. قد يُسهم البحث في تعرف التوجّهات العالمية لنظام التعليم من خلال التجربة اليابانية في التعليم.
2. يُمكن للبحث أن يوفر المعلومات البحثية التي قد تساعد التربويين والمعلمين في الأردن  في تطوير نظام التعليم.
3. تكمن أهمية البحث من خلال ما يُقدمه من تحليل ومناقشة واقع نظام التعليم في الأردن على ضوء التجربة اليابانية في التعليم ، ومن خلال ما يتوصل إليه من نتائج وتوصيات حول مستوى هذا الواقع، وذلك لجذب اهتمام الباحثين في هذا المجال، وفتح المجال لإجراء دراسات ذات علاقة بموضوع البحث.

4.   يُعدّ هذا البحث تلبية لأحد محاور الملتقى التربوي الثالث لكلية العلوم التربوية بجامعة الإسراء ، والذي مفاده : عرض تجارب دولية في الدراسات التربوية، إذ تزامن أيضاً مع توصيات منظمة اليونسكو في منشورها لحل أزمة التعليم عام 2014م، والذي ركز على أهمية الإعداد الجيد للمعلمين.

المصطلحات الإجرائية للبحث:

واقع نظام التعليم الأردني: يُعرف البحث واقع نظام التعليم الأردني بأنه " النسبة المئوية لاستجابة المبحوثين المتفقة مع  فقرات الأداة المعدة لهذا البحث ، من خلال مجالات نظام التعليم الياباني: (المناهج، إعداد المعلم، وضع المعلم).

التجربة اليابانية في التعليم: يُعرف البحث واقع نظام التعليم الياباني بأنه " مجموعة الممارسات والمعايير التربوية المطبقة في الواقع  والتي تتعلق في تطوير المناهج وإعداد المعلم ووضع المعلم من خلال نظام التعليم في اليابان.

الإطار النظري

تتضمن أنظمة التعليم العالمية  تجارباً ناجحة تشمل قادة تربويين لديهم الوعي المعرفي والتكنولوجي وتشمل مناهج تستذكر الماضي وتحاكي الحاضر وتستشرف المستقبل ، وتضع كل ذلك بين يديْ المعلم والطالب في بيئة تربوية تتصل باستمرار مع مؤسسات المجتمع المختلفة وتواكب باستمرار مستجدات العصر ، ومن الأنظمة التعليمية العالمية الناجحة التي اختيرت لتكون مجالاً للبحث وللمقارنة بينها وبين نظام التعليم في الأردن ، والتي تمثلت بالنظام التعليمي الياباني ، إذ اختير ت ثلاثة مجالات هي: (المناهج وإعداد ووضع المعلم)، حيث جاءت على النحو الآتي:

أولاً: تجربة نظام التعليم الياباني في المناهج

يتمثل واقع التجرية اليابانية في المناهج لبنائها وتطويرها وفق المعايير الآتية ( فرج، 2005: 230):

1. الاعتماد على الدراسات البحثية المتخصصة من خلال المؤسسات الحكومية.
2. أخذ آراء أولياء الأمور فيما يقدم لأبنائهم من خدمات تعليمية .
3. تطوير المناهج وفق المستجدات والتطورات العلمية والتقنية.
4. تشكيل لجان لبناء وتطوير المناهج بحيث تكون لجان مركزية ولجان فرعية، يُشارك فيها المتخصصون والخبراء والمعلمون وأولياء الأمور لتطوير المناهج في ضوء الحاجات الملحة للمجتمع والعالم.
5. الاعتماد على الناتج الوطني في التعليم.

وتصدر  وزارة التربية والعلوم والرياضة والثقافة في اليابان كتيباً يطلق عليه "منهج الدراسة" استناداً على توصيات مجلس المناهج الذي يعمل كهيئة استشارية للوزارة ، بحيث يحدد التنظيم الأساسي للمناهج الدراسية والأهداف والمحتوى لكل موضوع دراسي ، وتقوم كل مدرسة بتنظيم منهجها الدراسي استناداً إلى كتيّب " منهج الدراسة " بما يتلائم مع الظروف الخاصة بأوضاعها وظروف المنطقة التي تعمل في إطارها ، وبما يتناسب مع القدرات والاتجاهات والاستعدادات المستقبلية للطلبة(فرج، 2005: 231).

وتتمثل طريقة استخدام المناهج اليابانية بنشر الكتب المدرسية في  المكتبات ودور النشر التجارية بعد أن يعتمدها الوزير، بحيث تُستخدم في المرحلتين الابتدائية والثانوية الدنيا لمدة ثلاث سنوات على الأقل قبل تغييرها، فضلاً عن أنها تُوزع مجاناً للطلبة الملتحقين بالمراحل الإلزامية كافة، سواء أكانت وطنية أم محلية أم خاصة، في حين يشتري طلبة المدارس الثانوية العليا كتبهم من مكتبات معينة، وتُقدم الكتب المدرسية مجاناً لطلبة المدارس الثانوية العليا الملتحقين بوقت جزئي أو ببرامج المراسلة(الأحمد وطه، 2005: 65). 

وتتكون مناهج وزارة التربية في اليابان من الآتي:

- المناهج في التعليم قبل الابتدائي

تُعد مرحلة رياض الأطفال في اليابان مرحلة اختيارية تقدمها مدارس خاصة بين سن الثالثة والسادسة ، وتعتبر (70%) من مدارس رياض الأطفال مدارس خاصة تحدد مستواها وزارة التربية، وتقدم رياض الأطفال ست مجالات للدراسة في رياض الأطفال في جميع أنحاء اليابان ، وهذه المجالات هي : (الصحة ، المجتمع، الطبيعة ،اللغة ،الموسيقى، الفن) (زكي، 2006: 73).

- المناهج في التعليم الابتدائي:

 يلتحق الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين (6- 12) في التعليم الإبتدائي، إذ تقترب نسبة الالتحاق من (100%)، وتُعد هذه المرحلة مرحلة إلزامية تهدف إلى تزويد الأطفال بالتعليم الأولي العام الذي يناسب خصائص نموهم الجسمي والعقلي ، وينص قانون التربية المدرسية الصادر عام ( 1947م) في التأكيد على غرس روح التعاون، ومعرفة التقاليد المحلية والقومية، وغرس روح التفاهم العالمي، فضلاً عن التركيز على فهم اللغة والقدرة على استخدامها، والمقدرة على فهم الرياضيات واللغة ، وتقدير الموسيقى والفن والأدب(الأحمد وطه، 2005: 67 ):

- المناهج في التعليم المتوسط ( الثانوية الدنيا): 

تمتد هذه المرحلة من (12- 15) سنة من عمر الطالب، إذ تُسمى هذه المرحلة في اليابان بـ ( المدرسة الثانوية الدنيا) ويرتدي الطلبة في هذه المرحلة زياً موحداً ، ويُعد المعلم في هذه المرحلة  محور العملية التعليمية، إذ يكون النقاش محدوداً ، وتتضمن المواد التي يدرسها االطلبة في هذه المرحلة على اللغة اليابانية والدراسات الاجتماعية والرياضيات والعلوم والموسيقى والفنون الجميلة والتربية الصحية والبدنية والفنون الصناعية والتربية الخلقية والأنشطة الاجتماعية ومواد اختيارية أخرى (الصالح، 1998: 127) .

ويهدف التعليم في هذه المرحلة إلى تمكين الطلبة من أن يصبحوا مواطنين نافعين وفعالين في المجتمع، وإعدادهم لنيل امتحان دخول المراحل الدراسية العليا، والسماح بالخروج عن المنهج في نطاق محدود، إضافة إلى تمكين الطلبة من تحسين الخط، فضلاً عن الاهتمام بجانب الرحلات الميدانية أو النزهات الخارجية الخفيفة التي يعدها طلاب الفصول،على أن تتدخل السلطات التعليمية لضمان مشاركة جميع الطلاب في هذه الرحلات؛ لعقد زمالة وصداقة مع المدرسة مدى العمر (حسين، 2006: 356).

- المناهج في التعليم الثانوي :

تستمر هذه المرحلة ثلاث سنوات ، ويتم اختيار الطلاب بناءً على اختبار التحصيل الدراسي الذي يعقده مجلس التعليم في الولاية للطلبة ، وبناءً على سجلات كل طالب التي تقدم في شكل شهادات من قبل المدارس الثانوية الدنيا ، وتفرض رسوم دراسية على طلبة هذه المرحلة بالإضافة إلى شرائهم الكتب المدرسية المستخدمة في هذه المرحلة، وتهدف هذه المرحلة إلى تقديم تعليم ثانوي متخصص يتلائم مع مستوى نمو الطلاب العقلي والجسمي(بيو شاب، 1995: 43).

 وفي هذه المرحلة تقدم للطالب ثلاثة أنواع من المسارات هي (حسين، 2006: 58):

§   مسار الدوام الكامل ومدته (3) سنوات، وتُمثل نسبة (97%) من طلاب المدارس الثانوية هم في نظام الدوام الكامل.

§   مسار الدوام الجزئي ومدته (4) سنوات وتنقسم إلى قسمين هما : نهاري ومسائي .

§   مسار المراسلة : ومدته (4) سنوات .

ويتم تصنيف الدراسة في هذه المرحلة إلى ثلاث فئات:

§         عام : تقدم تعليماً عاماً يركز على المواد الأكاديمية.

§    المتخصص : تقدم تعليماً مهنياً وفنياً أو أي نوع آخر يختار الطالب دراسته كمهنة مستقبلية وتصنف هذه المسافات أيضاً تحت عدة فئات ، الزراعة ، الصناعة ، الأعمال ، صيد الأسماك، الاقتصاد المنزلي،التمريض ، العلوم والرياضيات، وما شابه ذلك.

§         متكامل : يقدم تعليماً عاماً ومتخصصاً بشكل شامل(بيو شاب، 1995: 46).

وتقدم معظم المدارس لطلابها مساراً أكاديمياً بالإضافة إلى مصدر مهني ، وتمثل المدارس الثانوية التي تقدم مساراً أكاديمياً فقط ( 40%) من مجموع المدارس الثانوية كلها، وتمثل المدارس المتخصصة في مسار مهني فقط ( 24%) من هذا المجموع (زكي، 2006: 2002).

وترتكز المناهج في نظام التعليم الأردني على أسس مهمة هي (مؤسسة عبد الحميد شومان، 1997م: 47):

1.      الأسس الفلسفية المنبثقة من فلسقفة التربية والتعليم في الأردن.

2.   الأسس النفسية والتي تراعي مقدرة الطلبة وميولهم واستعدادتهم وحاجاتهم النفسية والجسمية ومراحل نموهم، وتراعي أيضاً عملية التعلم والتعليم والأساليب التربوية.

3.      الأسس الاجتماعية التي تراعي الحاجات المتغيرة للمجتمع المحلي وبيئته.

4.   الأسس المعرفية للمواد الدراسية وبناء مفاهيمها، منن منطلق وعي الطلبة لأهمية التكنولوجيا وإلمامه بالمبادىء المهنية والحرفية الأساسية وتطبيقاتها.

ثانياً: تجربة نظام التعليم الياباني في إعداد المعلم:

تتولى الجامعات أو الكليات الدنيا المعترف بها من قبل وزارة اليونانية إعداد معلمي التعليم الابتدائي والثانوي في بحيث تكون  مدة الدراسة لمعلمي المرحلة الابتدائية أربع سنوات في الجامعات الوطنية، ويتم تدريب معلمي المدارس الثانوية الدنيا في جامعات وطنية عامة محلية أو خاصة، بينما يتم تدريب معلمي المدارس الثانوية العليا في الجامعات (عون، 2013: 115).

ويعتمد نظام إعداد المعلم في اليابان الرخص المهنية ، ولكي يحصل معلم المرحلة الابتدائية (الأساسية) على ترخيص معلم ، يتوجب عليه حضور دورة لمدة أسبوعين من التدريب العملي المكثف، أما معلم المرحلة الثانوية فيتوجب عليه حضور دورة  مكثفة ، ويتم ذلك بعد الحصول على شهادة البكالوريوس أو الماجستير، ويتم إعداد المعلم  في الجامعات اليابانية على فئتين: معلم فئة أولى، ومعلّم فئة ثانية، بحيث تساعد برامج إعداده على التأكد من حصول المعلم على تدريب وتأهيل ميداني، مرتبط بالميدان التربوي بشكل مباشر، إضافة إلى دراسته الأكاديمية في الجامعة (أوجاوا، 2009: 54).

ويُشترط على كل من يرغب الانضمام لمهنة التدريس أن تتوافر المتطلبات الآتية (سويلم، 2011: 63):

1. أن يكون خريج مؤسسة تعليمية معتمدة ومعترف بها من قبل وزارة التربية والثقافة والرياضة والعلوم والتكنولوجيا

2. حضور التدريب الميداني (Field Training)، إذ يُشترط لمعلمي التعليم الابتدائي أربع ساعات معتمدة من التدريب الميداني أسبوعياً، وبالنسبة لمعلمي المدارس المتوسطة والثانوية يشترط ساعتان معتمدة من التدريب الميداني أسبوعياً.

3. أن يجتاز اختبار تأهيل المعلمين (Teacher Qualification Examination) الذي تعقده الولاية .

وحين يستوفي الطالب الشروط السابقة كافة ، يتم عمل قائمة بأسماء جميع المعلمين المؤهلين للعمل في مهنة التدريس في كل ولاية وتحفظ بمجلس التعليم بالولاية، حيث يقوم المجلس بتعيين المعلمين الجدد  المدرجة أسمائهم بتلك القائمة  طبقاً لحاجة الولاية والمناطق التعليمية من التخصصات المختلفة، وتسري صلاحية هذه القائمة لمدة عام، وفي حالة عدم تعيين المعلم خلال ذلك العام عليه أن يتقدم مرة ثانية لاجتياز اختبار تأهيل المعلمين بالولاية حتى تتاح له فرصة العمل بمهنة التدريس في العام القادم (أوجاوا، 2009: 57).

وتتمثل شروط قبول الطلبة في كليات التربية في اليابان الراغبين بمهنة التعليم بما يلي(الزبيدي، 2011: 50):

1. شهادة استكمال الثانوية العامة.

2. خضوع الطالب لمقابلة شخصية عن طريق أساتذة مختصين.

3. اللياقة البدنية والصحية اللازمة لمهنة التدريس.

4. شهادة بحسن السيرة والسلوك والخلق من المدرسة التي كان بها الطالب.

5. ملف أكاديمي عن الطالب يتضمن معدله الدراسي التراكمي في المراحل التعليمية السابقة.

6. خلو الطالب من العاهات البدنية والسمعية والبصرية.

7. أن يتصف الطالب بخصائص شخصية جيدة مثل الفطنة والذكاء.

8. يمر الطالب باختبارات تحريرية تعقدها كليات التربية سواء أكان ذلك في التربية العامة أم في التخصص.

ومن اختبارات القبول في كليات التربية اليابانية ما يلي (الزبيدي، 2011: 53):

1. اختبارات القبول التحصيلية العامة، ومنها اختبار وطني يعطى للراغبين في الالتحاق  بكليات التربية، ويعقد هذا الاختبار في شهر يناير من كل عام تحت إشراف المركز القومي لامتحانات القبول.

2. اختبارات القبول الخاصة بكليات التربية والتي تقيس قدرات واستعدادات وميول واهتمامات الطلاب من زوايا مختلفة.

3. اختبارات المهارات العملية بهدف تحديد مهارات الطلبة وقدراتهم العملية ومهاراتهم اللازمة للعمل في التعليم.

4. اختبارات المقال، حيث يطلب من الطلاب كتابة مقالات متنوعة في موضوعات مختلفة للتعرف على مستوى التفكير وطريقة الكتابة لدى الطلاب.

5. اختبارات الدقة للتعرف على مستوى الإتقان لدى الطلبة في اللغة اليابانية وبعض اللغات الأخرى.

ويعود تاريخ إعداد المعلم في الأردن إلى عام 1950م حين افتتحت وزارة المعارف آنذاك صفاً لإعداد المعلمين في كلية الحسين بعمّان، وتوالى الاهتمام بإعداد المعلم من خلال دور المعلمينالتي استمرت تحمل هذا الاسم لغاية 1964م، إذ تغير اسمها إلى معاهد المعلمين والمعلمات ؛ نظراً لمواجهة الطلب المتزايد للتدريس في المرحلة الإلزامية، وتم تحويل المعاهد إلى كليات مجتمع؛ استجابة لمتطلبات تلك المرحلة التي زاد فيها عدد خريجي الجامعات في تلك التخصصات عن عدد الذين خريجي كليات المجتمع (التل، 1993: 6).

   بناءً على ذلك حملت الجامعات الأردنية القسم الأكبر من مسؤولية تلبية حاجات وزارة التربية والتعليممن الكوادرالمؤهلة للتعليم في المرحلتيْن الأساسية والثانوية، فقد قدمت بعض الجامعات الأردنية برنامج بكالوريوس في التربية، إلاّ إنه أُلغي ليحل محله برنامج يشمل مساريْن: معلم صف ؛ ليشمل تأهيل المعلم للتدريس المرحلة الأساسية لغاية الصف الرابع، ومعلم مجال؛ ويهدف إلى تأهيل المعلم للتدريس من الصف الخامس إلى العاشر ، وأنشأت الجامعة الأردنية برامج الدبلوم في التربية وبرامج الماجستير من خلال الدراسة المسائية لإعداد المعلم للتعليم الثانوي(الرشدان وهمشري، 2002م: 298).

ثالثاً: تجربة نظام التعليم الياباني في وضع المعلم :

يتمتع المعلم في اليابان بمكانة اجتماعية عالية، إذ تُعد مهنته أفضل مهنة عند اليابانيين ويُعد التعليم لدى اليابانيين دعوة ورسالة إلهية ، فهو ليس مجرد وسيلة لكسب العيش،
ولذا فقد كانت هناك مقولة تشير إلى تقديس مهنة التعليم ، مفادها: " اجعل المسافة بينك وبين المعلم سبع خطوات حتى لا تخطو فوق ظله" (زكي، 2006: 109).

ويُعد  وضع المعلم الياباني الوظيفي  مرتفعًا اجتماعيًا واقتصاديًا، مقارنة بغيره من موظفي القطاعات الأخرى، إذ تمنح اليابان المعلم راتباً مجزياً عند سن معين ، بحيث يزداد الراتب بانتظام، ويستمر هذا التكريم بعد التقاعد فمثلاً لو قضى عشرين سنة في التعليم وكان معلماً نموذجياً فإن راتبه قد يصل الضعف ثلاث مرات عن الذي بدأ به في أول الخدمة(بيوشاب،2005: 97).

ويشير الأحمد (2005: 117) إلى وضع المعلم في اليابان بما يلي

1. يعاد النظر في سلم الرواتب عادة كل عام لمواجهة الارتفاع في الأسعار، وغالباً ما يمنح المعلم  علاوات سنوية أو كل سنتين، أما المعلم المتميز فيمنح علاوة تشجيعية تمكنه من الترقية إلى درجات أعلى.

2. يعطى المعلم  تعويضات وبدلات متنوعة تشتمل على مكافأة خدمة، وبدل طبيعة عمل، وعلاوة اجتماعية، وبدل سكن، وغلاء معيشة، وبدل نقل، ومن أهمها مكافأة الخدمة التي تدفع للمعلمين كافة ثلاث مرات في العام وتصل إلى ما يعادل خمسة أضعاف راتبهم الشهري.

3. يمنح المعلم مقابل ما يؤخذ من راتبه تحت مسمى( المعونة المشتركة) تعويضًا آنيًا يتمثل في: مصروفات العلاج الطبي وعلاوة الأطفال المواليد، وعلاوة حضانة الأطفال، وبدل إغاثة، كما يمنح بعد تقاعده ما يسمى بدل عجز، وبدل استمرار معيشة.

ويطبق في اليابان نظام معلم الفصل في مرحلة رياض الأطفال والمرحلة الابتدائية حيث يقوم معلم واحد بتدريس جميع أو معظم المواد الدراسية للصف، ونصاب المعلم في هذه المرحلة (18) ساعة أسبوعياً، أما معلمي التعليم الثانوي الأدنى فغالبيتهم متخصصون وكل معلم مسؤول عن تدريس مادة أو مادتين دراسيتين لعدة صفوف ونصاب المعلم في هذه المرحلة (14) ساعة أسبوعياً،وتدرس الغالبية العظمى من معلمي المرحلة الثانوية العليا متخصصين مادة دراسية واحدة فقط ، ونصاب المعلم في هذه المرحلة (14)  ساعة أسبوعياً، ويتكون نصاب المعلم في المرحلة الابتدائية من (19) طالب لكل معلم ، وفي المرحلة الثانوية الدنيا من (16) طالب لكل معلم ، ويتكون نصابه في المرحلة الثانوية العليا من ( 16) طالب لكل معلم(أحمد، 2000: 78).

ويُمكن القول إن نظام التعليم في اليابان يُعد نظام جاداً سواء في معاييره وخططه وأهدافه أم في تنفيذه وتطبيقه ومهاراته، إذ إن يتعرض الطالب الياباني الذي يبلغ أربعة عشر عاماً  لتعليم لم يتعرض له طالب أمريكي يبلغ من العمر ثمانية عشر عاماً،  وهذا يعود لنظام المناهج في اليابان ولطريقة التعليم فيها، وللمعلم الياباني المعد إعداداً جاداً وقاسياً لممارسة مهنته وعليه يتضح حرص واهتمام حكومة اليابان على توفير أفضل الكوادر المؤهلة والمعدة إعداداً جيداً للعمل في مهنة التدريس، ويرجع ذلك إلى أهمية وعظمة مكانة المعلم في المجتمع الياباني، والذي قيل فيه " يتوجب عليك أيها الطالب أن تجعل بينك وبين معلمك سبع خطوات ؛ كي لا تخطو فوق ظله".

بما أن المعلم يعتبر هو العنصر الأهم في العملية التعليمية فإن إعداده يعتبر من الأولويات لنجاح العملية التعليمية، إذ استطاعت اليابان أن تتقدم وتنافس الدول الكبرى صناعيًا بذلك ، ولم يكن ليحدث ذلك لولا وجود معلمين أكفياء يؤدون واجبهم على أفضل الوجوه وأحسنها، ولم يكن ليحدث ذلك لولا الإعداد الجيد للخريجين علمياً ومهنياً.

ويتلخص وضع المعلم في نظام التعليم الأردني تبعاً للبحث الحالي، من خلال قناعات المبحوثين ، وإجاباتهم على فقرات مجال وضع المعلم، وتأتي  قناعتي كباحثة حول صورة  المعلم المطلوبة،  ترصد ما جاء في أدب جبران خليل جبران عن المعلم أو المربي، بأنه الذي "يمشي في ظل المعبد بين مريديه لا يعطي من حكمته، بل من إيمانه ومحبته، فإن كان قد أوتي الحكمة حقًا، فإنه لا يدعك تلج باب حكمته، بل يقودك إلى عتبة فكرك أنت"

الإطار المنهجي للبحث

منهج البحث: اعتمد البحث على المنهج الوصفي بالإضافة إلى الجانب التحليلي منه ، لمناسبته في الإجابة عن أسئلة البحث. 

مجتمع البحث: تكون مجتمع البحث من معلمي ومعلمات المرحلة الثانوية في قصبة السلط بمحافظة البلقاء في الأردن ، والبالغ عددهم 611 معلماً ومعلمة على النحو الآتي:

الجدول (1)

عدد أفراد مجتمع الدراسة

معلمو المرحلة الثانوية في قصبة السلط	العدد		المجموع
	ذكور	إناث
	265	346	611

عينة الدراسة: اختيرت عينة قصدية من مجتمع الدراسة، قوامها( 30 ) معلماً ومعلمة، من الذين  أسهموا سابقاً ، والذين يُسهمون حالياً في صياغة وتطوير المناهج؛ إذ يتوفر لديهم معلومات مهمة عن نظام التعليم في الأردن.

مصادر بيانات البحث:

- المصادر الأولية: تُمثل البيانات التي يتم جمعها لأغراض البحث ، والتي تتصف بكونها مصادر ميدانية تشتمل على الاستبانة ، التي يتم تحليل بياناتها للوصول للعلاقات الإحصائية التي تُجيب عن أسئلة البحث.

ـ البيانات الثانوية: وهي المصادر الجاهزة، والتي يتم تجميعها والعمل على تحليلها بعد ذلك، وهي مصادر مكتبية، تتكون من الكتب، والدوريات، وأوراق العمل والورش، والإنترنت.

إجراءات البحث: بعد أن تم تحديد مجتمع الدراسة، تم بناء أدوات الدراسة وتطويرها كالآتي :

1)     اختيرت عينة الدراسة وفقاً لإجراءات العينة القصدية.

2)  وُزعت أداة الدراسة على أفراد عينة الدراسة، والبالغ عددهم (30) معلماً ومعلمة،حيث طلب منهم وضع إشارة (√) أمام كل فقرة تعبر عن وجهة نظرهم في واقع نظام التعليم الأردني على ضوء التجربة اليابانية في التعليم، وتضمن مقياس واقع نظام التعليم الأردني على ضوء التجربة اليابانية في التعليم، عبر ثلاثة مجالات، هما: (مجال المناهج ، مجال إعداد المعلم ، مجال وضع العلم)، و(48) فقرة ، على النحو الآتي :

مقياس واقع نظام التعليم الأردني	مجال المناهج	مجال إعداد المعلم	مجال وضع العلم
عدد الفقرات	16	15	17

3)  من أجل تفسير النتائج وتعرف واقع نظام التعليم الأردني على ضوء التجربة اليابانية في التعليم، تم  تصميم الاستبانة وفقاً لإجابات تقريرية : نعم، لا ،

4)     تم إدخال البيانات إلى الحاسوب، وتحليلها حسب الطرق الإحصائية المناسبة للدراسة الحالية.

المعالجة الإحصائية المستخدمة:

1)    التكرار والنسب المئوية؛ للإجابة عن أسئلة البحث.

2)    مربع كاي؛ بهدف تعرّف الفروق في الإجابات بين مجالات البحث .

النتائج وتفسيرها

            أولاً: الإجابة عن السؤال الأول: ما واقع المناهج في نظام التعليم الأردني على ضوء التجربة اليابانية في التعليم؟

الجدول (2)

التكرارات والنسب المئوية لاستجابات أفراد عينة الدراسة على فقرات واقع المناهج في نظام التعليم الأردني

رقم الفقرة	الاجابة نعم		الاجابة لا
	العدد	%	العدد	%
1			30	100
2			30	100
3			30	100
4	30	100
5	30	100
6	30	100
7	30	100
8			30	100
9	30	100
10	30	100
11			30	100
12			30	100
13	30	100
14			30	100
15			30	100
16			30	100

تشير نتائج الجدول الى إن المعايير الفرعية لواقع المناهج في نظام التعليم الأردني قد تحقق بعضها بنسبة (100 %) وإن المعايير الأخرى لم تحقق كذلك بنسبة (100 %) حيث يلاحظ إن عدد المعايير التي تحققت بشكل إيجابي بلغ (7) معايير هي: (4، 5، 6، 7، 9، 10، 13) وتشكل هذه المعايير ما نسبته (43.75 %) من مجموع معايير هذا المجال والبالغ (16) وبذلك تعتبر نسبة منخفضة.

المناقشة: لقد تبين من خلال إجابة المبحوثين عن السؤال الأول إن واقع المناهج في نظام التعليم الأردني يتفق مع التجربة اليابانية في التعليم في تشكيل لجان لبناء وتطوير المناهج بحيث تكون لجان مركزية ولجان فرعية، يُشارك فيها المتخصصون والخبراء والمعلمون لتطوير المناهج في ضوء الحاجات الملحة للمجتمع، ويتفق واقع المناهج في نظام التعليم الأردني مع التجربة اليابانية في التعليم وفقاً للمناهج أيضاً في وضع المواد التي يتوجب تدريسها ضمن كتاب بحيث يحدد التنظيم الأساسي للمناهج الدراسية والأهداف والمحتوى لكل موضوع دراسي، وتُستخدم الكتب المدرسية لمدة ثلاث سنوات على الأقل قبل تغييرها، ويُقدم المنهاج الثانوي عدداً من المواد الاختيارية يختارها الطلاب حسب اتجاهاتهم وميولهم، وبالنسبة لطريقة استخدام المناهج الأردنية، وقد تم مراجعة معظم المبحوثين شفوياً في هذه الفقرة، فكانت إجابتهم: (مجاناً)  تُشير إلى تُوزيع الكتب المدرسية مجاناً للطلبة بالمرحلة الإلزامية في المدارس العامة فقط.

ويختلف واقع المناهج في نظام التعليم الأردني مع التجربة اليابانية في التعليم بوجود قصور في نظام التعليم الأردني يتمثل في  قلة الاهتمام بأخذ آراء أولياء أمور الطلبة فيما يُقدم للطلبة من خدمات تعليمية وبالتالي فأولياء الأمور لا يسهمون في  تطوير المناهج ، فضلاً عن إن  نظام التعليم في الأردن لا يعتمد الدراسات البحثية المتخصصة في بناء المناهج  كما يحدث في نظام التعليم الياباني، ويختلف واقع المناهج في نظام التعليم الأردني مع التجربة اليابانية في التعليم أيضاً في إن الكتب المدرسية لا يتم نشرها في دور النشر التجارية بعد أن يعتمدها وزير التربية والتعليم، وبالتالي يشتري طلبة المرحلة الثانوية كتبهم المدرسية من مدارسهم، أو من مديريات التربية التابعة لمدارسهم، ونظراً لعدم وجود مسار المراسلة في التعليم الثانوي الأردني فإن فقرة : (تُقدم الكتب المدرسية مجاناً لطلبة المرحلة الثانوية الملتحقين ببرامج المراسلة) غير موجودة أصلاً في نظام التعليم الثانوي الأردني، وبالتالي لا وجود لمساريْ المراسلة والدوام الجزئي المتعلق بالمنهاج الثانوي والذي مدته (4) سنوات المعتمد في التعليم الياباني ، فضلاً عن إن نظام التعليم الأردني يعتمد تقديم مسار الدوام الكامل المتعلق بالمنهاج الثانوي ومدته سنتيْن، إذ يختلف عن نظام التعليم في اليابان والذي تتكون مدته من ثلاث سنوات.

 وبهذا يكون الاتفاق بين نظام التعليم الأردني ونظام التعليم الياباني وفقاً لمجال المناهج منخفضاً إذ حاز على نسبة (43.75 %)، مقارنة بنسبة الاختلاف (56,25%) .

ثانياً: الإجابة عن السؤال الثاني: ما واقع إعداد المعلم في نظام التعليم الأردني على ضوء التجربة اليابانية في التعليم؟

الجدول (3)

التكرارات والنسب المئوية لاستجابات أفراد عينة الدراسة على فقرات مجال إعداد المعلم في نظام التعليم الأردني

رقم الفقرة	الاجابة نعم		الاجابة لا
	العدد	%	العدد	%
1			30	100
2			30	100
3			30	100
4	30	100
5	30	100
6			30	100
7	30	100
8	30	100
9	30	100
10	30	100
11			30	100
12			30	100
13			30	100
14			30	100
15			30	100

تشير نتائج الجدول الى إن المعايير الفرعية لواقع إعداد المعلم في نظام التعليم الأردني قد تحقق بعضها وإن المعايير الأخرى لم تحقق، يلاحظ إن عدد المعايير التي تحققت بشكل إيجابي بلغ (6) معايير هي: (4، 5، 7، 8، 9، 10) وتشكل هذه المعايير ما نسبته (40.00 %) من مجموع معايير هذا المجال والبالغ (15) وبذلك تعتبر نسبة منخفضة.

المناقشة: لقد تبين من خلال إجابة المبحوثين عن السؤال الثاني إن واقع إعداد المعلم في نظام التعليم الأردني يتفق مع التجربة اليابانية في التعليم ، إذ يخضع الطالب المعلم لاختبار تأهيل المعلمين في الأردن ، ويخضع  لمقابلة شخصية عن طريق أساتذة مختصين شأنه في ذلك شأن الطالب المعلم في اليابان، كذلك  يتطلب نظام التعليم الأردني خلو المعلم من العاهات السمعية والبصرية، ويخضع المعلم أثناء إعداده لاختبارات تحريرية، واختبارات مهارات عملية من قبل كليات التربية بالإضافة إلى وزارة التربية والتعليم.

ويختلف واقع إعداد المعلم في نظام التعليم الأردني مع التجربة اليابانية في التعليم في إن نظام التعليم في الجامعات الأردنية والكليات المتوسطة لا يولي إعداد المعلم الإعداد الكافي ؛ الذي يُؤهله لممارسة مهنته كمعلم، فضلاً عن افتقار النظام إلى عملية تمهين التعليم واعتماد الرخص المهنية للمعلم، إضافة إلى افتقار نظام التعليم في الأردن إلى تفهم اللياقة البدنية والصحية للمعلم أثناء إعداده، فضلاً غن اختلاف النظام في كيفية إعداد المعلم ، إذ تفتقر عملية إعداد المعلم الأردني إلى كتابته لمقالات متنوعة ؛ لمعرفة مستوى التفكير لديه، وتفتقر إلى اختبارات الدقة والتي يتم من خلالها معرفة مستوى إتقانه للغة العربية وبعض اللغات الأخرى، وهناك قصور في نظام إعداد المعلم ؛ إذ يخلو من تحديد فترات زمنية لتدريب المعلم، ويخلو من تحديد المرحلة الدراسية ، كأن تحدد ساعات معتمدة معينة لتدريب المعلم سواء أكان معلم المرحلة الأساسية أم المرحلة المتوسطة أم الثانوية وهكذا.

وبهذا يكون الاتفاق بين نظام التعليم الأردني ونظام التعليم الياباني وفقاً لمجال إعداد المعلم منخفضاً بنسبة (40 %)، مقارنة بنسبة الاختلاف (60%) .

ثالثاً: الإجابة عن السؤال الثالث: ما واقع وضع المعلم في نظام التعليم الأردني على ضوء التجربة اليابانية في التعليم؟

الجدول (4)

التكرارات والنسب المئوية لاستجابات أفراد عينة الدراسة على فقرات مجال وضع المعلم في نظام التعليم الأردني

رقم الفقرة	الاجابة نعم		الاجابة لا
	العدد	%	العدد	%
1			30	100
2	30	100
3	30	100
4			30	100
5			30	100
6	30	100
7	30	100
8			30	100
9			30	100
10			30	100
11	30	100
12			30	100
13			30	100
14			30	100
15			30	100
16	30	100
17	30	100

تشير نتائج الجدول الى إن المعايير الفرعية لواقع وضع المعلم في نظام التعليم الأردني قد تحقق بعضها وإن المعايير الأخرى لم تحقق، يلاحظ إن عدد المعايير التي تحققت بشكل إيجابي بلغ (7) معايير هي: (2، 3، 6، 7، 11، 15، 17) وتشكل هذه المعايير ما نسبته (41.66 %) من مجموع معايير هذا المجال والبالغ (17) وبذلك تعتبر نسبة منخفضة.

المناقشة: لقد تبين من خلال إجابة المبحوثين عن السؤال الثاني إن واقع إعداد المعلم في نظام التعليم الأردني يتفق مع التجربة اليابانية في التعليم، إذ يتمتع المعلم الأردني وفق إجابات المبحوثين بمكانة اقتصادية عالية مقارنة بغيره من موظفي الدولة، ويُمنح يُمنح راتباً مجزياً يزداد بانتظام، بحيث يُعطى تعويضات بدل سكن خاصة ، وبدل غلاء معيشة، كذلك يُمنح علاوات سنوية، ويُمنح المعلم بعد التقاعد بدل عجز، وتُعد مهنة التعليم رسالة مقدسة لدى المجتمع الأردني ، وبذلك فهي تتفق مع رسالة التعليم لدى المجتمع الياباني.

ويختلف واقع وضع المعلم في نظام التعليم الأردني مع التجربة اليابانية في التعليم، إذ إن المعلم الأردني يفتقر إلى تمتعه بمكانة اجتماعية عالية كما في نظام التعليم الياباني وفقاً لقناعات المبحوثين في ذلك، فضلاً عن افتقار راتبه للزيادة المنتظمة، وتعويضات بدل النقل والتعويض الآني الذي يشمل : (علاوة مواليد، علاوة حضانة، بدل إغاثة) ، بالإضافة إلى إن نظام التعليم في الأردن لا يعتمد مكافأة الخدمة ثلاث مرات في العام كما في نظام التعليم الياباني، كذلك لا يُمنح المعلم بدل استمرار معيشة بعد التقاعد، ويختلف وضع المعلم في نصاب التدريس إذ يبلغ حوالي 24 ساعة أسبوعياً لمعلم المرحلة الأساسية، وكذلك بالنسبة للمرحلة الأساسية العليا أما المرحلة الثانوية فيبلغ نصاب المعلم 18 ساعة أسبوعياً ، في حين يبلغ 18 ساعة أسبوعياً لمعلم المرحلة الأساسية في اليابان، ويبلغ 14 ساعة أسبوعياً لمعلمي المرحلتيْن المتوسطة والثانوية.

من هنا لقد جاء وضع المعلم  في نظام التعليم الأردني منخفضاً (41.17) مقارنة بنسبة الاختلاف (58.83) .

الجدول (5)

نتائج واقع نظام التعليم الأردني على ضوء التجربة اليابانية في التعليم

مجال التقييم	عدد فقرات التقييم	عدد فقرات المتحققة	النسبة المئوية	مربع كاي	مستوى الدلالة
واقع المناهج في نظام التعليم الأردني	16	7	43.75	6.64	0.036*
واقع إعداد المعلم في نظام التعليم الأردني	15	6	40.00
واقع وضع المعلم في نظام التعليم الأردني	17	7	41.17
الواقع الكلي	48	20	41.66

يبين الجدول نتائج النسب المئوية لعدد فقرات المتحققة بالإيجاب (الإجابة نعم) لمجالات واقع نظام التعليم الأردني على ضوء التجربة اليابانية في التعليم وتشير النتائج إلى انخفاض هذا الواقع بشكل عام حيث بلغت النسبة العامة لهذا الواقع (41.66 %) وتبين قيمة مربع كاي المحسوبة والبالغة (6.64) وهي قيمة دالة إحصائياً؛ لأن قيمة مستوى الدلالة المحسوبة كانت أقل من 0.05 حيث بلغت (0.036)، وبالتالي فإن هذه النتيجة تشير إلى فروق بين واقع التعليم الأردني عن واقع التعليم في اليابان بحيث إن دلالة هذه الفروق لصالح التعليم في اليابان على اعتبار إن نسب تحقق واقع التعليم الأردني كانت منخفضة.

المناقشة: لقد أظهرت إجابات المبحوثين اختلاف نظام التعليم الأردني عن نظام التعليم في اليابان تبعاً للمناهج وإعداد المعلم ووضع المعلم، إذ يرى البحث إنها نتيجة طبيعية ؛ نظراً للتباين الذي يحيط جغرافية البلديْن، فالأردن بأراضية الزراعية الخصبة وجباله وطبيعة مناخه الذي يعكس مرونة وسهولة معايير نظام التعليم لديه، في حين يمتاز اليابان بانعزاله عن العالم في جزره وطبيعة أرضه الصعبة ؛ الأمر الذي ينعكس على طبيعة نظام التعليم لديه، الذي لا يخلو من الصعوبة في تنفيذ بنوده كإعداد المعلم ، حيث يتوجب على الطالب المعلم أن يخضع لاختبارات كثيرة منها اختبار المقال واختبار الدقة واخنبار المهارات، وما شابه ذلك.

كذلك إن انتعاش اليابان اقتصادياً مقارنة بالاقتصاد الأردني النامي، أدى إلى إلى تكوين قوة قوة اقتصادية عالمية معتمدة على الثروة البشرية المؤهلة والمعدة إعداداً شاملاً متكاملاً بمهارة وذكاء، الأمر الذي يدعم اهتمامها بوضع المعلم الاجتماعي والاقتصادي، وبالتالي يدعم وجود الاختلاف بين النظاميْن في التعليم.

إجمالي النتائج

أوجه الشبه بين نظام التعليم في الأردن ونظام التعليم في اليابان:

المناهج: تتفق كل من الأردن واليابان في أنظمة المناهج بمشاركة المعلمين في تطوير المناهج بالإضافة إلى الخبراء المتخصصين، وتتفقان في استخدام الكتب المدرسية لمدة ثلاث سنوات على الأقل قبل تغييرها، وتتفقان أيضاً في توزيع الكتب المدرسية مجاناً للطلبة بالمرحلة الإلزامية في المدارس العامة، وفي تقديم عدداً من المواد الاختيارية في المنهاج الثانوي يختارها الطلبة حسب اتجاهاتهم وميولهم.

إعداد المعلم: وبالنسبة لإعداد المعلم فإن نظام التعليم في الأردن يتفق مع نظام التعليم في اليابان في إخضاع الطالب المعلم لاختبار تأهيل المعلمين، وإخضاعه لمقابلة شخصية عن طريق أساتذة مختصين، كذلك إخضاعه لاختبارات تحريرية واختبارات مهارات عملية، فضلاً عن اتفاقهما على خلو المعلم من العاهات السمعية والبصرية.

وضع المعلم: يتفق نظام التعليم في الأردن مع نظام التعليم في اليابان تبعاً لوضع المعلم، في منح المعلم راتباً مجزياً يزداد بانتظام، ومنحه تعويضات بدل سكن ، وبدل غلاء معيشة ، ومنحه بعد التقاعد بدل عجز، والذي يُسمى في الأردن بدل (معلولية)، فضلاً عن منحه علاوات سنوية، وبذلك يتمتع المعلم بمكانة اقتصادية عالية مقارنة بغيره من موظفي الدولة في كلا الدولتيْن مع الاختلاف في طبيعة المكانة الاقتصادية، وتعد مهنة التعليم رسالة مقدسة لدى الدولتيْن.

أوجه الاختلاف بين نظام التعليم في الأردن ونظام التعليم في اليابان:

إن واقع المناهج  في نظام التعليم الأردني المتبع حالياً لم يُراعِ بعض الممارسات في نظام المناهج الياباني، وفق الآتي:

§  اعتماد الدراسات البحثية المتخصصة للتربويين والمختصين لتعكس رؤيا التقارب بين المعايير التعليمية وما تصوره البحوث والدراسات من الواقع الثقافي والتربوي والاجتماعي للمجتمع.

§    أخذ آراء أولياء أمور الطلبة؛ من أجل إسهامهم في تطوير المناهج.

§    نشر الكتب المدرسية من قبل دور النشر التجارية.

§    شراء الكتب المدرسية لطلبة المرحلة الثانوية من مكتبات معينة  .

§    وجود برامج المراسلة لطلبة المرحلة الثانوية.

§    وجود مسار الدوام الكامل ومدته (3) سنوات للمنهاج الثانوي.

§    وجود مسار الدوام الجزئي ومدته (4) سنوات (نهاري، مسائي) للمنهاج الثانوي.

§    وجود مسار المراسلة ومدته (4) سنوات للمنهاج الثانوي.

إن واقع إعداد المعلم  في نظام التعليم الأردني المتبع حالياً لم يُراعِ بعض الممارسات في نظام إعداد المعلم الياباني، وفق الآتي:

§    تولي الجامعات الأردنية إعداد المعلمين.

§    تولي الكليات المتوسطة إعداد المعلمين.

§    اعتماد الرخص المهنية عند إعداد المعلمين.

§    تعرض المعلم أثناء إعداده لكتابة مقالات متنوعة ؛ لمعرفة مستوى التفكير لديه.

§    تعرض المعلم أثناء إعداده لاختبارات الدقة؛ لمعرفة مستوى إتقانه للغة العربية وبعض اللغات الأخرى.

§    اشتراط أربع ساعات معتمدة من التدريب الميداني أسبوعياً؛ لإعداد معلم المرحلة الأساسية.

§    اشتراط ساعتان معتمدة من التدريب الميداني أسبوعياً ؛لإعداد معلم المرحلة الثانوية.

§    ضرورة اللياقة الصحية للمعلم في إعداد المعلم.

إن واقع وضع المعلم  في نظام التعليم الأردني المتبع حالياً لم يُراعِ بعض الممارسات في نظام إعداد المعلم الياباني، وفق الآتي:

§    تمتع المعلم بمكانة اجتماعية عالية.

§    إعادة النظر باستمرار في سلم الرواتب؛ لمواجهة ارتفاع الأسعار

§    ازدياد راتب المعلم بعد التقاعد بانتظام.

§    إعطاء المعلم بعد التقاعد بانتظام.

§    منح المعلم مكافأة الخدمة ثلاث مرات في العام.

§    منح المعلم تعويضاً آنياً يشمل: ( علاوة أطفال مواليد، علاوة حضانة، بدل إغاثة).

§    منح المعلم بعد التقاعد بدل استمرار معيشة.

§    بلوغ نصاب معلم المرحلة الأساسية في التدريس 18 ساعة أسبوعياً.

§    بلوغ نصاب معلم المرحلة المتوسطة والثانوية في التدريس 14 ساعة أسبوعياً.

التوصيات:

من خلال استعراض أوجه الشبه والاختلاف بين نظام التعليم في الأردن ونظام التعليم في اليابان يوصي البحث بالآتي:

1. اتباع آلية جديدة في بناء المناهج المدرسية ، بحيث تتضمن مرتكزات البحث العلمي، في المراحل التعليمية كافة.

2. الاهتمام بالوضع الاجتماعي للمعلم، عن طريق عقد المؤتمرات والملتقيات ، ومن خلال وسائل الإعلام المختلفة، ونشر ثقافة احترام المعلم.

3. زيادة وعي المعلم في ممارسة البحث العلمي والتركيز على البرامج البحثية ومناهج البحث العلمي من خلال برامج إعداد المعلم؛ ليتمكن من مهارة البحث العلمي ويُكسبها للطلبة.

4. ينبغي رفع معايير قبول الطلبة الراغبين في ممارسة مهنة التعليم ، بحيث يتمّ قبولهم من ذوي المقدرة العالية على ممارسة المهنة .

5. ضرورة إيجاد آلية لابتعاث الطلبة المعلمين للدول المتقدمة (كمعلم زائر) للاطلاع على التجارب العالمية في التعليم وتدوينها لتقديمها وشرحها للقائمين على العملية التعليمية؛ للإفادة من التجارب العالمية في ذلك.

6. الإفادة من التجارب العالمية في تطوير المناهج وإعداد المعلم ، بما يتلاءم مع القيم والثقافة العربية والشريعة الإسلامية، وبالتالي مع عادات المجتمع.

قائمة المراجع والمصادر

- أحمد ، إبراهيم ( 2000 ) ، دراسات في التربية المقارنة ونظم التعليم ،الاسكندرية : مكتبة المعارف الحديثة للنشر والتوزيع.

- الأحمد، عبد الرحمن وطه، حسن جميل ( 2005) ، التعليم في اليابان، ط2، الكويت : دار القلم للنشر والتوزيع.

- أوجاوا، كيشي (2009)، التجربة اليابانية في مجال تدريب المعلمين ، مجلة التربية، (27) (6).

- بيو شامب، إدوارد (1995)، التربية في اليابان المعاصرة، ترجمة محمد عبد العليم مرسي، الرياض: مكتب التربية العربي لدول الخليج للتوزيع.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ، ( 2005) ، التعليم الياباني والتعليم الأمريكي ، ترجمة محمد طه علي، الرياض : دار المعرفة للتنمية البشرية للنشر والتوزيع.

- التل، أحمد يوسف (1993م)، التعليم العام في الأردن، عمّان: وزارة الثقافة والشباب.

- حسين ، سلامة عبدالعظيم ( 2006م ) ، الاتجاهات المعاصرة في نظم التعليم، الإسكندرية : دار الوفاء للنشر والتوزيع.

- الدحيات، عيد (2012)، يوم المعلم العربي، تم استرجاع المعلومات عن الشبكة الإلكترونية: www.ysrah-school.blogspot.com/2012/02/blog-post_25.html   ، بتاريخ 5/4/2015م.

- الرشدان، عبد الله زاهي وهمشري، عمر أحمد (2002)، نظام التربية والتعليم في الأردن، عمّان: دار صفاء للنشر والتوزيع.

- الزبيدي، عبد القوي سالم(2011)، تجارب العالم في اختبارات قبول المعلمين، مجلة التربية 34 (9).

- زكي ، أحمد عبدالفتاح ( 2006م )، التجربة اليابانية في التعليم ، الإسكندرية: دار الوفاء للنشر والتوزيع.

 - سويلم، محمد محمد غنيم (2011)، الترخيص المهني للمعلم في مصر : رؤية مقترحة في ضوء بعض الخبرات العالمية، مجلة التربية 34 (7).

- الصالح، فائقة سعيد ( 1998م )، التعليم في دول الشرق الأقصى، 
المنامة : وزارة التربية والتعليم في البحرين.

- عون، وفاء (2013)،  سياسة التعليم في اليابان، الرياض: مطبوعات جامعة الملك سعود للطباعة والنشر والتوزيع.

- فرج، عبد اللطيف حسين (2010)، نظم التربية والتعليم في العالم، عمّان : دار المسيرة اللنشر والتوزيع.

- مؤسسة عبد الحميد شومان (1997)، التعليم في الأردن: واقع وتحديات، عمّان: مؤسسة عبد الحميد شومان للنشر والتوزيع.