خصائص الاختبارات

خصائص الاختبارات السيكومترية

د. سُمية عيد

   تعد الاختبارات وسيلة مهمة يعول عليها في قياس وتقويم مقدرة الطلبة ، ومعرفة مستواهم التحصيلي ،  والوقوف على مدى تحقيق الأهداف السلوكية والنواتج التعليمية ، وما يقدمه المعلم من نشاطات تعليمية مختلفة تساعد على رفع الكفايات التحصيلية لدى الطلبة ، لذلك حرص التربويون على أن تكون هذه الاختبارت ذات كفاءة عالية في عملية القياس والتقويم ، وهذه الكفاءة لا تتأتى إلا من خلال إعداد اختبارات نموذجية وفاعلة تخلو من الملاحظات التي كثيراً ما نجدها في أسئلة الاختبارات التي يقوم بعض المعلمين بإعدادها، ومن هنا  يتصف الاختبار الجيد بعدد لا بأس به من المعايير التي تحدد صلاحيته للاستخدام، وتعد هذه المعايير بمثابة السمات الأساسية التي تحدد صلاحيته، إذ ينبغي أن تتوفر في أي اختبار حتى يحظى باحترام المختصين، وبالتالي تتم الثقة بنتائجه والإفادة منها، ولهذا لا بد من القول بأن هناك صفات أساسية تمثل الملامح الهامة للحكم على الاختبار بأنه جيد، ويتمثل ذلك بالموضوعية والصدق والثبات، بالإضافة إلى وجود صفات ثانوية ممثلة بسهولة التطبيق وسهولة التصحيح، والاقتصاد أو التكلفة المادية.

 ويأخذ مفهوم وومفهوم الاختبارات سابقاً منحى مغايراً لما تريده التربية المعاصرة ، فقد كانت تعني الخوف والقلق والتوتر والرهبة لما يعد لها من أجواء مدرسية وأسرية تشعر الطالب بأنها اللحظات الحاسمة التي يترتب عليها النجاح أو الفشل ، لذلك كان المختبرون يعيشون فترة الاختبار وهم في أشد التوتر العصبي والحالات النفسية السيئة والاستنفار الأسري والأجواء المشحونة بالخوف والقلق عما تسفر عنه تلك الاختبارات.

 وفي ظل التربية المعاصرة تغير مفهوم الاختبارات ، وحرصت كل الجهات التربوية والتعليمية على تغيير مفهومها إلى الأمثل ليواكب التطور الحضاري والتقدم العلمي والتكنلوجي القائم على تحقيق نواتج تعليمية ناجحة، فأصبح الاختبار يعني قياس وتقويم العملية المتمثلة في جميع الأعمال التي يقوم بها المعلم من أجل الحكم على مستوى تحصيل الطلاب واستيعابهم وفهمهم للموضوعات التي درسوها (الدامغ، 2008) .

   وعلى ضوء المفهوم المعاصر للاختبارات سواء أكانت نصف فصلية أم فصلية يمكن تحقيق عدد من الأهداف على النحو الآتي (الزيود وعليان، 1998):

1. قياس مستوى التحصيل العلمي للطلبة ، وتحديد نقاط القوة والضعف لديهم .
2. تصنيف الطلاب في مجموعات ، وقياس مستوى تقدمهم في المادة .
3. الكشف عن الفروق الفردية بين الطلبة سواء أكانت الفروق بين الطلبة المتفوقين أم غير المتفوقين .
4. التنبؤ بأدائهم في المستقبل
5. تنشيط واقعية التعليم ، ونقل الطلبة من صف إلى آخر ، وفتح الدرجات والشهادات .
6. تعرف مجالات التطوير للمناهج والبرامج والمقررات الدراسية.

ويعتمد بناء الاختبارات على أسس وقواعد ينبغي أن تأخذ بعين الاعتبار حتى يكون الاختبار فاعلاً ومؤدياً للأغراض المترتبة عليه ، وتتمثل هذه الأسس فيما يلي(مراد، 2002) :

1 ـ تحديد الغرض من الاختبار : يتعين على المعلم قبل أن يبدأ بإعداد الاختبار أن يحدد الهدف اللازم من ذلك الاختبار بل ويحدده بدقة متناهية، لما سيترتب على هذا الهدف من نتائج ، وقد يكون الغرض من الاختبار قياس تحصيل الطالب بعد الانتهاء من دراسة جزء محدد من المنهج الدراسي أو الانتهاء من وحدة دراسية معينة ، وقياس تحصيله لنصف الفصل ، أو لنهاية الفصل الدراسي ، وقد يكون الهدف من الاختبار تشخيصيا لتحديد جوانب التأخر والضعف الدراسي في موضوعات محددة ، أو في مواد دراسية معينة لاختبارات التي يتم تنفيذها في البرامج العلاجية لتحسين مستوى التحصيل عند بعض الطلاب وما إلى ذلك  .

2 ـ تحديد الأهداف السلوكية أو الإجرائية ، أو أهداف التدريس ، أو ما يعرف بالنواتج التعليمية : يناط بالمعلم عند إعداد الاختبار التحصيلي ، أن يركز على خطوة أساسية ، وهامة تكمن في تحديد الأهداف السلوكية ، أو ما يعرف بنواتج التعلم التي خطط لها قبل أن يبدأ في عملية التدريس .

  ويتم تحديد نواتج التعلم من خلال صياغة تلك الأهداف صياغة إجرائية محددة وواضحة بعيداً عن الغموض والتعميم ، ومن الإرشادات الهامة المطلوبة لصياغة الأهداف الإجرائية ما يلي(أبو زينة، 1998):

1 ـ يجب أن تصف عبارة الهدف في سلوك المتعلم وأدائه الذي يستدل منه على تحقيق الهدف ، ولا تركز على سلوك المعلم .

2 ـ أن تصف نواتج التعلم لا النشاطات التعليمية .

3 ـ أن تكون عبارة الهدف واضحة الصياغة لا تقبل إلا تفسيراً واحداً .

4 ـ أن يصف أداءً قابلاً للملاحظة والقياس .

5 ـ أن يشتمل على الحد الأدنى للأداء المقبول " المعيار الكمي والكيفي.

6 ـ يجب أن يكون الهدف بسيطاً ، بمعنى أن كل عبارة منه تتعلق بعملية واحدة فقط.

أما الأهداف السلوكية كما وضعها بلوم فهي تتمثل في المجالات التالية (الدوسري، 2001) :

المجال المعرفي : ويشمل الأهداف التي تؤكد نواتج التعليم الفكرية مثل : المعرفة ، والفهم أو الاستيعاب ، ومهارات التفكير ، والتمثيل وغيرها .

المجال الانفعالي الوجداني : ويتضمن الأهداف ، والنتاجات الدالة على المشاعر والانفعالات كالميول والاتجاهات والتذوق .

المجال النفسي الحركي : ويتضمن الأهداف التي تؤكد المهارات الحركية كالكتابة والرسم والسباحة .

وقد قسم بلوم المجال المعرفي إلى مستويات على النحو الآتي(الزيود وعليان، 1998) :

§ المعرفة : ويقصد بها تذكر المادة التي سبق تعلمها ، ويمثل التذكر أدنى مستويات نواتج التعلم في البعد المعرفي ، وأفعالها هي : يعرّف ، يصيف ، يعيّن ، يعنون ، يقابل ، يختار ، يكتب ، يضع قائمة ، يتعرّف ، يسمي .

§ الفهم أو الاستيعاب : ويقصد به القدرة على إدراك معنى المادة ، ويمكن أن يظهر هذا عن طريق ترجمة المادة من صورة إلى أخرى ، أو تفسيرها وشرحها ، أو تقدير الاتجاهات المستقبلية ، وأفعالها هي : يحوّل ، يدافع ، يميز ، يقدّر ، يفسر ، يعمم ، يعطي أمثلة ، يستنتج ، يعبر ، يلخص ، يتنبأ .

§ التطبيق : وهو القدرة على استعمال ما تعلمه المتعلم في مواقف جديدة ومحسوسة، ويتضمن تطبيق القواعد والقوانين والطرق والمفاهيم والنظريات، ويتطلب هذا مستوى أعلى من الفهم مما يتطلبه الاستيعاب وأفعاله هي : يغير ، يحسب ، يوضح ، يكتشف ، يتناول ، يعدّل ، يشغل ، يجهز ، يتبع ، يبين ، يحل ، يستخدم ، يقرن ، يتحكم ، يعرض ، يطبق ، يربط ، ينظم .

§ التحليل : هو قدرة المتعلم على تفتيت مادة التعليم إلى عناصرها الجزئية المكونة لها، ويتضمن تعيين الأجزاء وتحليل العلامات بينها، وهذا المستوى أعلى من النواتج الفكرية للفهم والتطبيق لأنه يتطلب فهما للمحتوى والشكل البنائي للمادة، وأفعاله هي : يجزئ ، يفرق ، يميز ، يتعرف إلى ، يعين ، يشرح ، يستدل ،   يختصر ، يستنتج ، يربط ، يختار ، يفصل ، يقسم ، يحدد ، يقرن ، يشير إلى .

§ التركيب : ويقصد به مقدرة المتعلم على وضع الأجزاء مع بعضها البعض لتشكيل كل جديد ، وقد يتضمن هذا إعداد خطاب أو موضوع أو محاضرة ، والنواتج التعليمية في هذا المجال تركز على السلوك الإبداعي ، وتكوين أنماط بنائية جديدة، أما أفعاله فهي: يصنف، يؤلف، يجمع ، يبدع ، يبتكر، يصمم ، يشرح ، ينظم ، يولّد ، يعدّل ، يخطط ، يعيد ترتيب ، يلخص ، يحكي ، يعيد بناء ، يقرن ، يعيد تنظيم ، يعيد كتابة .

§ التقويم : هو المقدرة على الحكم على قيمة المادة ، وينبغي لهذه الأحكام التي يصدرها المتعلم ، أن تستند على معايير محددة سواء أكانت معايير داخلية خاصة بالتنظيم ، أم خارجية خاصة بالهدف، وعلى المتعلم أيضا أن يحدد نوع المعيار المستخدم، وتمثل نواتج التعلم لهذا المجال أعلى مستويات التعلم في المجال المعرفي ، لأنها تتضمن عناصر من كافة المستويات السابقة.

   وتُعد أسئلة الاختيار من متعدد من  أفضل أنواع الأسئلة الموضوعية  وأكثرها مرونة ، إذ يمكن استخدامها لقياس أي من الأهداف السلوكية التي يمكن تقويمها بالاختبارات المقالية ، ماعدا الأهداف التي تتطلب مهارة في التعبير الكتابي، ويتألف سؤال الاختيار من متعدد من جزأين : الجذر أو المقدمة أو المتن الذي يطرح المطلوب من السؤال ، ثم قائمة الإجابات ، أو البدائل الممكنة للإجابة ، والقاعدة العامة أن يكون هناك بديل واحد صحيح ، أو يعد أفضل الإجابات ، والبدائل الأخرى خطأ (الجبلي، 2005).

    ويراعى ألا يقل عدد البدائل عن ثلاثة إلى سبعة ، وهذا التحديد له أهميته ، فإن قلت البدائل عن ثلاثة أصبحت ضمن اختبار الصواب والخطأ ، وإذا زادت عن سبعة أربكت الطالب ، وأجهدته في البحث عن البديل الصحيح ، إضافة لما تحتاجه من وقت طويل عند الإعداد، ويستحسن في مثل هذا النوع من الأسئلة أن يكون المعلم قد دربهم عليها في الفصل ، وأن تغطي كل ما درسه الطلاب ، كما يراعى في المعلم تمكنه من اللغة العربية ، حتى يتمكن من صياغة جذر السؤال أو مقدمته أو متنه بطرقة سليمة لا تربك الطالب ، ولا توحي له بالإجابة (مراد، 2002).

ويُوصى في كتابة أسئلة الاختيار من متعدد ما يلي الجبلي (2005):

1.  التأكد من أن جذر السؤال يطرح مشكلة واضحة ومحددة ، وهذا يعني أن الجذر يراعى في صياغته الوضوح بحيث يفهم الطالب مضمونه بسهولة ويسر .

2.     يفضل أن يحوي الجذر على الجزء الأكبر من السؤال ، وأن تكون البدائل قصيرة إلى حد ما .

3.     أن يقتصر الجذر على المادة اللازمة لجعل المشكلة واضحة ومحددة ، لذا ينبغي تجنب حشوه بمعلومات غير ضرورية للإجابة عن السؤال .

4.  يراعى استخدام مادة فيها جدة في صياغة المشكلات لقياس الفهم ، والقدرة على  التطبيق ، وأن يتجنب واضع الأسئلة قدر الإمكان التركيز على التذكر المباشر لمادة الكتاب المقرر لأنها تغفل قياس القدرة على استخدام المعلومات .

5.     يجب التأكد من أن واحدا فقط من البدائل هو الذي يؤلف الإجابة الصحيحة ، أو يمثل أفضل إجابة يمكن أن يتفق عليها المصححون .

6.  التأكد من أن بدائل الإجابة الخطأ التي تستخدم للتمويه، تؤلف إجابات معقولة  ظاهرياً ومقبولة وجذابة للطلبة الذين تنقصهم المعرفة ؛ ولكي يتحقق ذلك يجب أن تكون البدائل الخطأ متسقة منطقياً مع الجذر ، وممثلة لأخطاء شائعة بين الطلاب في مرحلة دراسية معينة .

7.     التأكد من خلو الفقرة من أي تلميح غير مقصود بالإجابة الصحيحة .

8.     أن يحاول واضع الأسئلة قدر الإمكان توزيع مواقع البدائل عشوائياً .

9.  أن يتحاشى نقل الجمل حرفياً من الكتاب المقرر لتكون جذراً للسؤال؛ لأن في ذلك تأكيداً على عمومية التدريس بالتلقين ، لذلك من المستحسن أن يستخدم واضع الأسئلة لغته الخاصة في صياغة الأسئلة .

10. يجب على واضع الأسئلة أن يتأكد من أن كل فقرة تتناول جانباً مهماً في المحتوى ، وأنها مستقلة بذاتها ، ولا تعتبر الإجابة عنها شرطاً للإجابة على الفقرة التالية :

وعليه فإن الاختبار الجيد هو الذي يجب أن تتوفر في شكله ومضمونه الخصائص التالية (مراد 2002):

§         الصدق  في المحتوى ، والتطابق ، والتنبؤ.

§         الثبات  في المعيارية والنتائج.

§         الموضوعية في القياس المعرفي والسلوكي.

§         التمييز في تحقيق الفروق الفردية بين الطلاب.

§         السهولة  في التطبيق والتصحيح واستخلاص النتائج.

§         الصياغة باللغة العربية الفصحى بعيداً عن الغموض والخيال.

§         الفردية بأن يحمل السؤال الواحد وحدة معرفية واحدة ، وإجابته لا تحتمل التوقع والتخمين.

وأشار أبو غريبة (2008: 94- 97) إلى أن الاختبار الجيد يتصف بالدقة، كما ويتسم بالموضوعية والصدق والثبات كما يلي:

أولا: الصدق Validity :

  يرتبط مفهوم  صدق الاختبار بصحة صلاحيته للاستخدام، فالاختبار الصادق هو الذي يصلح للاستخدام في ضوء الأهداف التي وضع من أجلها، وإن صدق الاختبار يمثل إحدى الوسائل المهمة في الحكم على صلاحيته، ومن أنواع الصدق ما يلي:

أ ـ الصدق الظاهري:

   يتصف الاختبار بالصدق الظاهري إذا كان مظهره يدل على أنه يقيس صفة ما، أو صورته الخارجية من حيث نوع المفردات، وكيفية صياغتها لتقيس تلك الصفة، أو أن الاختبار مناسب للغرض الذي وضع من أجله، حيث يعتبر الصدق الظاهري من أقل أنواع الصدق أهمية.

ب ـ صدق المضمون أو المحتوى:

    ويطلق عليه الصدق المنطقي، أو صدق التمثيل، أو الصدق الشامل، ويتحقق هذا الصدق من خلال المطابقة بيت محتوى الاختبار وبين معطيات تحليل المحتوى للمادة وأهداف تدريسها.

ج ـ الصدق التنبؤي أو الصدق بدلالة المحك:

      تظهر الحاجة لمثل هذا النوع من الصدق من خلال استخدام الاختبار بقصد التنبؤ بما يمكن أن يكون عليه الممتحن في المستقبل، وهذا النوع من أنواع الصدق يرتبط بمحك يحسب فيه معامل الارتباط بين نتائج الاختبار الذي يتصف بالصدق التنبؤي وبين نتائج اختبار المحك، حيث تعتبر الصلة الوثيق بالموضوع ، والثبات، والخلو من التحيز من أبرز الصفات المرغوب في توافرها في مقياس المحك.

د ـ الصدق التلازمي:

      ويتحقق هذا النوع من الصدق من خلال تطبيق اختبار على المفحوصين ومقارنة نتائج هذا الاختبار بنتائج اختبار آخر موثوق بجودته ودقة نتائجه.

هـ ـ صدق المفهوم:

     ويسمى أيضاً بصدق الدلالة، أو صدق الافتراض، حيث أن مجال هذا النوع من  الصدق هو الاختبارات النفسية.

و ـ الصدق العاملي:

    ويعني الصدق العاملي أن الاختبار مشبع بالصفة أو السمة التي يقيسها،  ولمعرفة ما إذا كان هذا الاختبار يتصف بالصدق العاملي ، فإنه يتم إيجاد معامل الارتباط بين الاختبار الذي يصمم وبين عدة اختبارات مشبعة بالسمة نفسها، فإذا كان معامل الارتباط مرتفعاً ، فإن الاختبار يتصف بالصدق العاملي (أبو غريبة، 2008).

     يمكن إجمال خصائص الصدق بما يلي :  (الجبلي،2005)

تتوقف خصائص الصدق على عاملين هما: الغرض من الاختبار، بمعنى ما هي وظيفة الاختبار التي يقيسها، والفئة الطلابية التي يطبق عليها، ولذلك إذا لم يكن هناك ارتباط بين هذين العاملين ، فإن صدق نتائج الاختبار تكون ضعيفة، إذ لا بد من أن يكون هناك اتساق بين العاملين.

الصدق نسبي: وهذا يعني أن الاختبارات التي تقدم من الممكن أن تكون صادقة لقياس سلوك طلبة صف ما في بيئة ما، وقد لا تكون صادقة في قياس سلوك طلبة في نفس الصف في بيئة أخرى.

الصدق نوعي: وهذا يعني أن الاختبار الصادق الذي يقيس معارف طلبة في مادة التربية البيئية  ، إذا استخدمناه في قياس آخر كالاتجاهات البيئية مثلاً لا يكون صادقاً.

الصدق يتضمن الثبات: ويعني ذلك أن الاختبار الصادق يقيس سلوكاً ما بدقة.

الصدق ليس درجة مطلقة ولا يكون صادقاً تماماً: ويعني ذلك أن الاختبار ليس صادقاً بدرجة كاملة، فقد ترتفع درجة الصدق إلى 0.90 ويكون الاختبار صادقاً ، وقد تصل درجة صدق اختبار آخر إلى 0.70 ويكون أيضاً صادقاً، وقد أشار المهتمون بالقياس إلى أن هناك حداً أدنى كلي يعتبر الاختبار صادقاً يتراوح بين  (0.64 – 0.66) وإذا كان دون ذلك ، تعتبر درجة الصدق مشكوك فيها.

  ومن العوامل المؤثرة في الصدق ما يلي (علي،2003: 254):

1.      عدم وضوح التعليمات المتعلقة بطريقة الإجابة على الاختبار.

2.      عدم وجود الارتباط بين الامتحان من حيث اللغة والطباعة.

3.      عدم جدية المفحوص في الاستجابة لفقرات الاختبار.

4. وجود عوامل بيئية معيقة للمفحوص.

5. شمول عينة السلوك التي يتضمنها الاختبار لجوانب السلوك المراد قياسه.

6. عدم الدقة في إجراء التطبيق الصحيح.

7. ثبات نتائج الاختبار، فالاختبار الثابت يكون صادقاً ، فكلما ضعفت درجة ثبات الاختبار كلما ضعفت دلالة صدقه.

ومن العوامل التي  تقلل من صدق الاختبار ما يلي:

أ‌- عوامل متعلقة بالطالب: قد يؤثر قلق الطالب وخوفه في قدرته على الإجابة وبالتالي يحصل على نتيجة لا تمثل قدرته الحقيقية، فضلاً عن العادات السيئة في الإجابة كالغش مثلاً.
ب‌- عوامل متعلقة بالاختبار: كأن تكون لغة الاختبار أعلى من مستوى التلميذ، فيعجز عن فهم السؤال، فيحصل على درجة لا تدل على مقدرته الحقيقية، إضافة إلى أن غموض الأسئلة، يجعل الطلاب يفسرونها تفسيرات مختلفة، مما يحجب قدرتهم الحقيقية، كما تعتبر سهولة الأسئلة أو صعوبتها من العوامل التي تجعل الطالب يحصل على علامة أكثر أو أقل من قدرته الحقيقية، وفي كلتا الحالتين، لن تتصف درجة التلميذ بالصدق لأنها لا تمثل مقدرته الحقيقية.

ج‌-  عوامل متعلقة بإدارة الاختبار: ومن أمثلة هذه العوامل، بيئة المكان الذي يجري فيه الاختبار كارتفاع درجة الحرارة، والضوضاء الشديدة، والبرودة، والعوامل المتعلقة بالطباعة، وعدم وضوح الكلام أو وجود الأخطاء المطبعية وسوء ترتيب الأسئلة، والتعليمات المتذبذبة غير الواضحة، واستعمال الاختبار في غير ما وضع لقياسه، كاستخدام اختبار قواعد ليقيس مقدرة الطالب اللغوية، وأخيراً استخدام الاختبار أو الفحص لفئة غير التي وضع الاختبار لقياسها كتطبيق اختبار وضع للطلبة الموهوبين على طلبة ضعاف التحصيل (أبو غريبة ،2008).
ثانياً: الثبات Reliability

   يعد الثبات من أهم الخصائص السيكومترية للاختبارات ، حيث يعطي النتائج في حالة استخدامه أكثر من مرة، كما يجب أن يتصف بالثبات عندما يعطي النتائج نفسها تقريباً في كل مرة يطبق فيها الاختبار، والاختبار الثابت هو الذي يعطي نتائج متقاربة أو النتائج نفسها، ويقاس ثبات الاختبارات التحصيلية، من خلال استخدام معامل الارتباط، فإذا كان معامل ثبات الاختبار يزيد عن 80 % فما فوق ، فإنه يصلح كاختبار جيد ، ولهذا يمكن قياس الثبات بعدة طرق منها (الزيود، 1998 ):

1. طريقة إعادة الاختبار

     وفي هذه الطريقة يطبق الاختبار على عينة من المفحوصين، ثم يكرر تطبيقه على العينة نفسها بعد فترة زمنية محددة، من الممكن أن تكون أسبوعين مثلاً، ويحسب معامل الارتباط بين درجات المفحوصين المتحققة على الاختبار في المرتين، ويسمى هذا معامل ثبات وهو بين (صفر ـ 1) وأفضلها ما زاد عن (0.5)، فإذا كان هذا العامل عالياً ، يمكن القول أن الاختبار يتمتع بدرجة ثبات مرتفعة، وتصلح هذه الطريقة لقياس الاتجاهات والميول ، حيث أنها لا تناسب اختبار التحصيل، ومن عيوب هذه الطريقة ما يلي:

1 ـ تتأثر إجابات الطلاب في المرة الثانية من كونهم أخذوا فكرة عن الأسئلة مما يجعل الدرجات فيها أعلى.

2 ـ قد بعرف الطلاب الذين فشلوا في المرة الأولى الإجابات الصحيحة لأنهم يسألون عنها عند خروجهم من الامتحان مما يؤثر على نتائج الاختبار الثاني.

3 ـ قد ينسى بعض الطلاب ما كتبوه في المرة الأولى وبالتالي تتراجع درجاتهم.

4 ـ مكلفة مادياً وتأخذ وقتاً طويلاً (أبو غريبة، 2008).

2. طريقة التجزئة النصفية

    وتسمى طريقة نصفي الاختبار، وتقوم هذه الطريقة على تصميم اختبار واحد دون الفصل بين فقراته ، وبعد الإجابة على الاختبار، تفرز الفقرات إلى فردية لتشكل اختباراً واحداً ، وزوجية لتشكل اختباراً ثانياً، ومن ثم تستخرج النتائج كما لو كانا اختبارين منفصلين ، وبالتالي يحسب معامل الارتباط الذي يسمى بمعامل الثبات الداخلي، أو الاتساق الداخلي، وبما أن حساب ثبات الاختبار بهذه الطريقة يعد أمراً صعب الإجراء، هذا بالإضافة إلى أنه يتطلب وقتاً طويلاً، وجهداً كبيراً ، لذا يلجأ علماء القياس إلى طريقة أخرى متمثلة بالتالي:

ـ يقسم الاختبار نظرياً إلى نصفين متكافئين ، الأسئلة ذات الأرقام الفردية تعامل على أنها اختبار أول، وذات الأرقام الزوجية تعامل على أنها اختبار ثاني.

ـ يطبق الاختبار ويصحح، ويوضع درجة للأسئلة الفردية ، وكذلك للزوجية.

ـ يتم حساب معامل الارتباط بين الدرجات على الفقرات الفردية والزوجية، وتعالج بمعامل ارتباط سبيرمان براون، (Sperman Brown) ، أو معادلة رولون (Rulon)، أو معادلة ريتشاردسون (Kuder Reichardson) (الزبون،2004).

    ومن مميزات طريقة التجزئة النصفية : تشابه ظروف إجراء الاختبار في جميع فقراته الفردية والزوجية، واختفاء عامل الممارسة والتدريب، وعدم وجود إعادة للاختبار يعمل على توفير الوقت والجهد، بالإضافة إلى عدم وجود أثر لعامل النضج، إلا أن هذه الطريقة لا تخلو من المساوئ ، حيث أن معامل الثبات المحسوب بهذه الطريقة هو معامل ثبات نصف الاختبار، وليس الاختبار ككل، بالإضافة إلى أنه من الصعب أن تتكافأ الفقرات الفردية مع الفقرات الزوجية من حيث مستوى الصعوبة، والمتوسط الحسابي، والانحراف المعياري (الزبون، 2004).

3. طريقة الصور المكافئة:

  في هذه الطريقة يتم تعميم اختبار لقياس سمة معينة، ثم تعميم اختبار آخر مكافئاً له يقيس نفس السمة، ويطبق الاختباران على المجموعة ذاتها في نفس الوقت بفارق استراحة بسيطة حتى لا يملوا، ثم نحسب الارتباط بين الاختبارين، ومن عيوبها ما يلي:

1 ـ من الصعب تعميم اختبارين متكافئين تماماً في جميع الجوانب.

2 ـ من الصعب أن نضع الطلاب في الاختبارين في نفس الظروف النفسية خاصة.

3 ـ مكلفة مادية وتأخذ وقت طويل   (علام،2010).

4. طريقة اتفاق المقومين Rates Agreement Method ::

    تعتبر طريقة اتفاق المقومين من الطرق المعروفة في حساب معامل ثبات الاختبار، ففي هذه الطريقة يحسب معامل ثبات الاختبار عن طريق حساب معامل الارتباط بين تقويم المقومين للمجموعة نفسها من التلاميذ، وقد يلجأ إلى مثل هذه الطريقة حين يصعب استخدام الطرق الأخرى في حساب معامل الثبات.

5. طريقة الخطأ المعياري Standard Error Measurement: :

   تعتبر طريقة الخطأ المعياري في القياس من الطرق المعروفة في حساب معامل الثبات أيضا، وفي هذه الطريقة يطبق الاختبار أكثر من مرة على العينة، ويحسب الخطأ المعياري لدرجات العينة فكلما كان الخطأ المعياري كبيراً كان معامل الثبات متدنياً والعكس صحيح (بخش،2005).

العوامل التي تؤثر على ثبات الاختبار

  من العوامل التي تؤثر على ثبات الاختبار ما يلي: (أبو غريبة، 2008 : 103)

1. طول الاختبار: يرتفع معامل الثبات بزيادة عدد الأسئلة، فالاختبار القصير يقل معامل ثباته، ومن هنا يمكن القول أن حساب معامل الثبات النصفي للاختبار حسب معادلة سبيرمان براون، يقلل من ثبات الاختبار نفسه، وهذا يقود إلى إمكانية رفع معامل الثبات بمجرد زيادة فقرات الاختبار، وبهذا فإن كلما زادت عدد أسئلة الاختبار زاد معامل ثباته، غير أن هناك بعض السلبيات لهذه الناحية، كظهور الملل والتعب والإرباك لدى المفحوصين.

2.زمن الاختبار: يتأثر ثبات الاختبار بالزمن المحدد الخاص به، بحيث إذا زاد الزمن عن الحد المقرر فإن الثبات يقل.

3.تباين فقرات الاختبار:  إن الأسئلة السهلة جداً تؤدي إلى خفض معامل الثبات؛ لأنها ليست متباينة أو متدرجة، وكذلك الأسئلة الصعبة جداً تؤدي إلى خفض معامل الثبات أيضاً ؛ لأنها متباينة أو متدرجة.

4.سماح الاختبار بالتخمين: يقل معامل الثبات الذي يسمح للمفحوصين بالتخمين مثل (نعم / لا )، لأن التخمين لا يعتمد على أساس ثابت.

5. أحوال الطلبة النفسية والصحية: تؤثر أحوال الطلبة المفحوصين النفسية والصحية على أدائهم في الاختبار، فمرض الطالب قد يؤثر على أداء اختباره وبالتالي يؤدي إلى نقص ثباته، كما أن القلق والتوتر المرتفع يؤثر على ثبات الاختبارات.

6. الدقة في صياغة فقرات الاختبار: يزداد معامل الثبات إذا كانت فقراته مصاغة بشكل دقيق ومحدد وواضح، أما إذا كانت الفقرات عامة وغير محددة فإن معامل الثبات يقل.

ثالثاً: الموضوعية Objectivity

    تعتبر الموضوعية إحدى الخصائص السيكومترية للاختبار الجيد وهي تعد من الصفات الأساسية للاختبار، وتعني الموضوعية تجنب جميع العوامل الشخصية، أو الذاتية أو الخارجية في التأثير على نتائج الاختبار، ويعتبر اختبار الاختيار من متعدد ـ كاختبار موضوعي ـ  أكثر موضوعية من الاختبارات المقالية، ويتوقف ثبات الاختبار ومن ثم صدقه على الموضوعية، على اعتبار أنها صفة أساسية وضرورية لجميع الاختبارات، ولكي يتصف الاختبار بدرجة عالية من الموضوعية يجب أن نأخذ بعين الاعتبار الجانبين التاليين وهما:

ـ التصميم :  ويعني أن تكون الأسئلة شاملة لجميع المادة، وأن تمتاز بالوضوح وتخلو من الغموض، وتكون لغة الأسئلة واضحة ومناسبة للمفحوصين، بالإضافة إلى مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة المفحوصين.

ـ التصحيح: ويعني توضيح الإجابة للمفحوصين، ووضع سلم لتوزيع العلامات، أو وضع مفتاح للإجابة حتى يتحقق الجانب الموضوعي (علام، 2010).

قائمة المراجع

- أبو زينة ، فريد كامل ( 1998 ). أساسيات القياس والتقويم التربوي، ط3، الكويت:  مكتبة الفلاح للتوزيع والنشر.

ـ أبو غريبة، إيمان (2008). " القياس والتقويم التربوي" ، عمان: دار البداية ناشرون وموزعون.

- الجبلي، سوسن شاكر (2005). " أساسيات بناء الاختبارات والمقاييس النفسية والتربوية"، دمشق:  مؤسسة علاء الدين للنشر.

- الدامغ، خالد عبد العزيز (2008) . الاستعداد للاختبار: مسؤولية مشتركة بين المعلم والطالب، بحث مترجم

- الزبون، حابس سعد (2004). "أثر استخدام ثلاث طرق للتصحيح لضبط أثر التخمين في الخصائص السيكومترية لاختبارات الاختيار من متعدد في ضوء نظرية استجابة الفقرة"، رسالة ماجستير منشورة، جامعة مؤتة: الكرك، الأردن.

- الزيود، نادر وعليان، هشام (1998). " مبادئ القياس والتقويم في التربية " ، عمان:  دار الفكر للنشر والتوزيع .

- علام، صلاح الدين محمود علام (2010). " القياس والتقويم التربوي في العملية التدريسية" ، الطبعة الثالثة، عمان: دار المسيرة للنشر.

- علي ، محمد السيد (2003). "التربية العلمية وتدريس العلوم" ، عمان : دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.

- مراد ، صلاح أحمد ( 2002 ) . الاختبارات والمقاييس في العلوم النفسية والتربوية خطوات إعدادها وخصائصها ، القاهرة:  دار الكتاب الحديث للنشر.